L’école des ouvriers. Comment des enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers (Agone, 2011).

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L’école des ouvriers. Comment des enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers (Agone, 2011).

Message  gérard menvussa le Dim 25 Sep - 11:49

Un entretien passionnant avec Paul Willis, l'un des principaux animateur du courant des "culturals studies"

« Entrer dans la boîte noire de l’école »

Extraits d’un entretien avec Paul Willis à propos de son ouvrage L’école des ouvriers. Comment des enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers (Agone, 2011).





Les éditions Agone publient dans leur nouvelle collection de sciences sociales « L’ordre des choses » un ouvrage classique de la sociologie ouvrière et de l’éducation. Learning to Labour. How Working Class Kids get Working Class Jobs (1977) constitue une recherche fondatrice du courant des cultural studies qui est pour la première fois traduite en français.

Au travers de cette étude menée dans un collège anglais fréquenté essentiellement par des enfants d'ouvriers, le sociologue britannique Paul Willis analyse comment ils en viennent à accepter, après leurs parents, des positions relativement dominées dans le monde du travail. De l'école à l'usine, ce livre rend compte de la façon dont, en désorganisant l'encadrement scolaire, en s'opposant aux « fayots », les « gars » privilégient leur sortie du système scolaire, anticipant le fait que l'école ne leur promet aucun avenir professionnel en dehors du travail manuel.

L’ouvrage est suivi d’une rubrique « retours sur une enquête » avec notamment un entretien réalisé avec l’auteur en mars 2011. Nous reproduisons ici un extrait de ce dialogue dans lequel Paul Willis revient sur les conditions dans lesquelles il a réalisé sa recherche au sein du Centre des Cultural Studies de Birmingham au milieu des années 1970.





Lorsque j’arrive dans le Centre je suis totalement radicalisé. À Birmingham, en 1968, il y a un immense mouvement étudiant, marqué entre autres par un immense sit-in dans le Great Hall du campus. Dès que je commence ma thèse, l’université est en transe car il y a occupation des locaux. Et à mon immense surprise, celui qui devient très vite le leader de ce mouvement étudiant dans cette vieille université c’est… Stuart Hall[1]. C’est le seul enseignant de l’université qui s’adresse debout, seul, régulièrement, à des centaines voire des milliers d’étudiants dans ce Great Hall. Et je suis absorbé par cela, même si je suis un peu décalé car je travaille à côté pour payer mes études. J’enseigne dans différentes institutions et je vends des glaces dans ma ville natale. C’était très inhabituel pour un étudiant de Birmingham. Je n’ai jamais déménagé à Birmingham et je vivais toujours chez mes parents à Wolverhampton[2] à dix miles seulement de l’Université.

Et donc quand j’arrive et que cette occupation commence, le comité qui planifie la théorie de la révolution est dans ce Centre ! Je pense qu’Hoggart[3] était dans une situation inconfortable, essayant de comprendre pourquoi les étudiants devenaient fous et pourquoi son petit bébé devenait le centre de planification et de théorisation du sit-in.

Jonglant avec mes deux jobs d’étudiant, je traçais mon chemin dans ce mouvement étudiant, j’écoutais les discours. Tous les livres qu’on nous donnait au Centre, les cours que je recevais, étaient totalement déterminés par les besoins politiques de cette occupation. Pour moi ce fut une politisation extrêmement rapide. C’était une compréhension soudaine des dimensions politiques de la culture de telle façon que les choses qui m’intéressaient dans certains styles musicaux étaient désormais connectées à d’autres formes d’expression défiant le pouvoir. À partir de ce schéma, les étudiants voulaient contrôler l’élaboration du programme et étudier des matières qui étaient plus directement utiles et connectées à des formes culturelles contemporaines. Ce bouillonnement allait devenir le programme du Centre des Cultural Studies que nous souhaitions désormais relier à des luttes plus larges et notamment à ce qui se passait à Paris à ce moment-là.

Tout cela m’a fait bouger, évoluer comme bien d’autres au même moment, depuis une position plutôt centriste libérale vers une recherche académique devant être faite d’une façon plus politisée. Mon entrée dans le monde académique se fait ainsi : je participais à ce mouvement d’occupation et le premier article que j’ai publié dans une revue avait pour sujet la couverture médiatique de ce mouvement par la presse locale. Je pense que c’était dans le premier numéro des working papers du Centre des Cultural Studies. J’étais très content de voir imprimé quelque chose que j’avais vraiment écrit moi-même. Cela me semblait quelque chose d’important de la même façon que l’on espérait que ce petit mouvement devienne une lutte bien plus large. Ma position libérale humaniste s’est trouvée en peu de temps bouleversée par ce mouvement étudiant et cette occupation très longue. Cette histoire personnelle doit ressembler à bien d’autres biographies de cette époque, mais cette politisation m’a vraiment fait commencer à comprendre ce que la culture était en termes de représentations et d’expérimentations.





Quand vous parlez de « politisation », pourriez-vous nous expliquer, car nous devinons qu’il y a quand même des oppositions à cette époque-là dans ce processus de politisation ? Dans un de vos papiers, vous citez Althusser et une série d’auteurs importants à cette époque. Pourriez-vous nous décrire les positions politiques au sein du Centre et éventuellement la vôtre ? Dans quelle mesure ce mouvement était-il connecté à un mouvement social ou syndical plus large et dans quelle mesure en était-il déconnecté ?



Au sein du Centre, on trouvait toutes formes de positions marxistes groupusculaires, mais ces dernières n’étaient pas vraiment connectées à ce qui se passait ailleurs. C’était un des problèmes majeurs. On se pensait nous-même comme l’organe dirigeant d’un futur mouvement, marchant à l’avant-garde de la révolution. Stuart Hall a dit une fois que « nous nous pensions comme des intellectuels organiques mais que nous n’avons jamais trouvé l’organe auquel nous connecter ». Tout le problème est qu’on imaginait qu’on était connectés. Vous pouvez vous faire une idée des jeunes types naïfs que nous étions alors : capables de communiquer entre nous mais incapables de formaliser une coopération réelle avec la classe ouvrière.

Dans une certaine mesure, je me demande si Stuart Hall ne se demandait pas si, du fait de mes origines sociales, je ne pourrais pas être une des façons de faire cette connexion, car finalement la connexion je l’ai faite via mon terrain. Stuart Hall m’a encouragé dans mon doctorat, puis dans le projet Learning to Labour, à avoir une forme de connexion avec la classe ouvrière non pas dans le sens où je devais être un intellectuel organique censé modeler un mouvement mais dans le sens où je serai en connexion avec des cultures populaires vivantes.

Donc, la réalité de ce mouvement était aussi que nous étions des groupuscules nous opposant dans des débats intellectuels et je ne suis pas toujours capable de rendre compte des fondements de ces débats. Ma position dans tout ça a évolué depuis une position libérale et humaniste vers une position marxiste. Mais j’ai toujours du mal à la qualifier simplement de marxiste car j’ai gardé beaucoup d’éléments de ma position libérale issue de ma formation classique à l’intérieur de cette position marxiste. Imaginez ce que ça pouvait être ces mois de 1968 pour moi : j’arrive dans un endroit qui n’a pas bougé pendant trois cents ans et d’un coup on fout dehors les professeurs et on occupe les lieux. Mon esprit est bouleversé et je dirais que je passe d’une position naïve vers quelque chose qui me définit encore toujours aujourd’hui.

Après l’expérience du sit-in, nous devenons peu à peu un collectif. Notre projet est de mêler plusieurs traditions théoriques et disciplinaires afin de mieux comprendre les cultures. Nos séminaires du lundi matin deviennent des endroits où on parle sociologie et marxisme afin de théoriser et être le plus exact possible dans notre analyse du degré d’autonomie des cultures.

Dans le Centre lui-même, il y a différentes théories, différentes factions se battant autour des restes de cette vision libérale et humaniste de ce que la culture « signifie ». Et ces différents groupes ont différentes attentes, différentes appréhensions, différentes théories. Mon travail, et de façon plus générale les travaux du Centre, peuvent sembler extrêmement créatifs parce que la plupart de ces choses sont précisément encore en débat. Certains d’entre nous peuvent argumenter à partir d’une vision marxiste pure et rationaliste, d’autres avancent alors un point de vue structuraliste ou post structuraliste, symbolique, et puis le point de vue littéraire peut refaire surface car les choses sont incontrôlables dans des termes strictement théoriques. Chacun a construit plus tard son point de vue de façon plus académique, mais pendant ces quelques années-là nous sommes autour d’une même table : post-structuralistes, structuralistes, marxistes, humanistes libéraux… Nous tentons de produire une compréhension commune des phénomènes et des changements culturels.

On essaie en d’autres termes de définir ce que les cultural studies pourraient être. En ce sens, je suis les débats sur le marxisme, j’écoute même si je ne peux pas pleinement partager la vision défendue par Althusser. J’essaie, par rapport à sa position et aux positions de ce type, de maintenir un minimum de principe de réalité au sein d’une tradition littéraire humaniste. Je comprends qu’en termes de cultures la somme des productions culturelles a des effets que l’on peut qualifier d’idéologiques. Mais je ne peux pas accepter le fait que l’on analyse ça simplement comme le mécanisme pleinement efficace d’une domination symbolique, ou alors au moins faut-il utiliser le mot « idéologie » dans le sens de ce que les institutions « devraient » ou « voudraient » être et non pour définir ce qu’elles sont dans leur ensemble.

Dès lors, mon doctorat puis le projet Learning to Labour sont une sorte de lien entre tout ça, entre d’une part l’envie de rendre compte de la créativité humaine et de l’autonomie réelle dans certains contextes et d’autre part de garder en tête un cadre plus large de déterminations sociales auxquelles on ne peut échapper.





Comment se fait ce passage d’une analyse du mouvement hippy au projet Learning to labour ?



À la fin de mon doctorat en 1972[4], j’ai une vision bien plus politisée de la notion de culture, une vision que j’ai envie de mettre à l’épreuve d’une façon différente de celle que j’avais eu avec ces bad boys prolétarien qui « choquaient » et transgressaient l’ordre social en roulant à moto ou avec ces hippies et leurs styles esthétiques « différents ». Ces cultures avaient produit de réels changements, mais dans le même temps la réalité matérielle continuaient « en dessous » exactement de la même façon à reproduire des inégalités de classe. Je voulais rendre compte d’une culture ouvrière beaucoup plus quotidienne, porter au jour des cultures populaires dans leurs aspects routiniers et non pas dans leur aspect démonstratif, spectaculaire ou jeuniste (youth celebration). Si vous êtes vraiment intéressés par l’analyse du changement social, vous devez rendre compte du sens de la notion de culture au niveau des existences des individus. Pas seulement prendre en compte leur aspect le plus spectaculaire.

Avec Learning to Labour, je veux me focaliser sur les formes culturelles quotidiennes de la classe ouvrière et montrer comment ces formes culturelles sont inscrites dans des processus quotidiens de reproduction sociale plutôt que de travailler sur la façon dont des cultures populaires peuvent être perçue comme des transgressions par l’ensemble de la société.

Tout cela m’amène vers des expériences ordinaires dans des écoles ordinaires et des expériences de classe ordinaires. C’est un choix inconscient produit aussi en partie par ma formation libérale humaniste, en partie par mon expérience politique de l’occupation et en partie par une influence marxiste. Même si je suis alors en grande partie converti au marxisme, je ne suis pas prêt à abandonner la notion de créativité et de défiance dans la culture. Contrairement à certains de mes collègues qui se sentent désormais beaucoup plus marxistes, althussériens ou adhérents à des mouvances groupusculaires, je ne suis pas prêt à laisser de côté l’aspect dynamique des relations culturelles. Dans les séminaires du Centre, je défends toujours l’idée d’une certaine nature humaine, je parle de créativité et on m’objecte alors que je ne donne pas de théorie pour aborder cette notion de créativité. Alors, avec Learning to Labour, j’objecte en retour que la créativité c’est justement une part d’imprédictible qui peut surgir y compris lorsque l’on considère les cas-limites de domination.

[Pour mener une enquête à même de démontrer ce que je défendais] il me fallait alors trouver un endroit qui ne soit pas trop loin de là où je vis et qui ne soit pas trop loin de l’université non plus. Il faut alors aussi que ce soit un lieu où je peux trouver une structure industrielle classique. Et donc cet endroit est Hammertown. Cette ville était alors un pur produit de la révolution industrielle. Je ne la connaissais pas du tout et je n’y avais jamais mis les pieds auparavant. On est dans une conurbation de trois millions d’habitants et je choisis la zone la plus industrielle au sein de cet espace avec un passé de près de deux cents ans de métallurgie. C’est la zone où il y a le taux de travail manuel le plus élevé. En résumé, cela doit être un endroit pas loin de chez moi où je peux trouver une concentration d’ouvriers très importante. Mais ce n’est pas ma ville natale, je ne suis pas issu de cette zone et c’est une approche classique top-down[5]. […]

Lorsque je commence l’enquête, je me dis qu’il est impératif que ces gamins ne me perçoivent pas comme un prof. Je dois donc d’abord trouver un moyen d’entrer dans ce terrain sans leur faire penser en aucune façon que j’incarne une figure d’autorité. Or il y a dans l’air à l’époque une idée à la fois pédagogique et architecturale selon laquelle il faut connecter les écoles à leur environnement urbain. Suivant cette idée, les autorités locales ont investi beaucoup d’argent pour inscrire cette école dans son voisinage en dédiant une aile entière du bâtiment à un projet de « maison de la jeunesse ». Le projet était de ré-attirer à l’école en soirée une partie des jeunes du quartier. Les élèves quittent donc l’école pour aller faire leurs devoirs dans ce qu’ils perçoivent comme un « club de jeunes » mais qui en fait était toujours dans l’école. Dans ce « club », viennent aussi de jeunes travailleurs et des travailleurs sociaux dont certains deviennent des animateurs ou des éducateurs, etc. L’existence de ce club me fournit un excellent moyen d’avoir accès à l’école. Je m’y fais engager en tant qu’animateur bénévole, j’y viens habillé de façon normale, sans me faire appeler « Docteur Willis » et je travaille derrière le bar en servant des cafés. Après plusieurs semaines de travail, je repère des groupes différents. Le club fonctionne presque comme un « community center » : des jeunes hommes, des travailleurs manuels ou des syndicalistes viennent là. Mais c’est aussi initialement un club « à l’intérieur de l’école » pour des élèves de l’établissement « après l’école ». Il est donc aussi fréquenté par ces jeunes élèves repérables par leur uniforme. L’ambiance est très informelle : je sers des cafés et je bavarde. Par ce biais et avant même que je ne débute ma recherche plus formelle, j’ai une bonne idée, après quelques semaines, de la façon dont fonctionne l’école. Ces premiers moments constituent un processus d’apprentissage pour moi car je pensais au départ que l’école était plus homogène : petit à petit se dessinent des groupes différenciés dans mon esprit, des groupes de jeunes dont je me dis qu’il faudrait que je les connaisse plus précisément.

C’est seulement dans un second temps que je décide d’entrer dans l’école. Il y a une réunion avec le staff de l’établissement où je m’adresse depuis ma position très formelle de « docteur de l’université » à tout le personnel. J’explique alors mon projet, j’explique que je ne veux pas être traité comme un enseignant, que je ne veux pas être laissé seul devant les classes, que je veux suivre des groupes d’élèves et parler avec eux dans ce club de jeunes qui se trouve dans une aile vraiment séparée du reste de l’école et où les élèves se socialisent avec la vie informelle du voisinage.

Quand vous faites une enquête, vous devez raconter, non pas un mensonge, mais vous devez présenter de façon particulière votre recherche. J’explique donc au personnel de l’école et aux enseignants que je veux analyser la transition entre l’école et le travail du point de vue des élèves concernés. Dans l’ensemble, malgré quelques remarques, les enseignants sont plutôt coopératifs. Je me souviens que la première fois où je suis les gamins en dehors de l’école, un des enseignants se tourne vers moi et me dit : « Bonne chance, vous allez forcément avoir des problèmes. » Il me parlait comme si ces jeunes allaient me crucifier.

Je crois qu’ils sont presque contents de me voir prendre ces gamins pour quelques heures en dehors de l’établissement. Les gamins en question sont parfois étonnés par ma présence, j’explique alors que je suis intéressé par la façon dont ils voient le monde et l’école, leur futur… Donc voilà la stratégie que j’adopte à l’époque : une approche top-down puis latérale, horizontale, large à partir de ce club de jeunes. […]



Dès mes premières observations dans le club attenant à l’école, je suis surpris de trouver cette vie et cette force de la contre-culture scolaire. Même si bien sûr ces gamins sont exposés à une idéologie dominante, ils ne sont pas transformés en zombies par cette idéologie. Ils ont les pieds sur terre, sont drôles, actifs, créatifs, ils ont une personnalité affirmée. Il n’y a donc aucune possibilité de faire entrer ces gamins dans une catégorie préétablie de sujets prédéterminés et soumis totalement à l’idéologie dominante.

C’est une surprise : bien que j’étais théoriquement sensibilisé à cette possibilité, je ne savais pas exactement le genre de choses que j’allais trouver sur le terrain. Cette expérience dure presque deux ans. Je suis ces gamins à l’école puis au travail. À travers eux, j’observe le dernier âge d’or de cette culture de la classe ouvrière. À l’époque le chômage est encore faible dans cette zone industrielle et seulement quelques années plus tard, la ville tombe littéralement dans un précipice.

Ce qui me surprend aussi, ce sont les relations compliquées qui existent alors entre cette culture ouvrière et l’ordre scolaire. Pour ne pas trahir mon terrain, il me faut décrire ces interactions entre l’institution scolaire et ces formes dynamiques de culture ouvrière. Je suis poussé à produire une théorisation, à délaisser le paradigme pédagogique pour une vision bien plus différenciée de la façon dont la culture ouvrière se développe contre l’ordre scolaire. Ce que ces adolescents affirmaient, ce n’était en aucune façon seulement une transmission, un patrimoine ou une relation simple et directe vis-à-vis de la culture des parents. Leurs positions pouvaient bien sûr s’expliquer par les ressources importantes fournies par les voisins, la famille et les parents. Mais dans le même temps, ils étaient clairement en train de réinventer dans leurs vies certains aspects de cette réponse culturelle traditionnelle de la classe ouvrière face à ce contexte spécifique d’une école libérale publique et bien-pensante.

À l’époque, une réforme importante faite par la gauche souhaitait étendre la scolarité réelle de ces enfants ouvriers de quinze à seize ans. Alors que beaucoup d’intellectuels de gauche ou de syndicalistes défendaient cette mesure selon l’idée qu’il était vraiment horrible pour ces enfants d’ouvriers de ne pas avoir accès plus longtemps à l’école, pour ces gamins un an de plus de scolarité représentait une contrainte. Du point de vue de ces jeunes hommes avec leurs propres cultures, cela signifiait un an de plus « d’éducation formelle », c’était d’autant plus une contrainte qu’ils avaient alors des boulots qui les attendaient à l’extérieur. Ceci étant dit, je pense que cela serait dans une grande mesure similaire aujourd’hui, même s’ils n’ont plus d’emplois immédiatement disponibles. Beaucoup de gamins d’ouvriers ressentent l’école comme un piège auquel il s’agit d’échapper. Je ne dis pas que c’est positif ou qu’il faut encourager ce phénomène, mais ce paradoxe de l’histoire doit être intégré à toute analyse. Il est important de prendre en compte que cette école publique qui fournit une éducation pour tous grâce à une longue histoire de luttes syndicales et sociales, que cette école qui a un coût important d’ailleurs pour les travailleurs à travers les impôts, bref que cette même école surprend toujours et déçoit toujours une partie de la jeunesse qu’elle accueille.

Donc, d’une certaine façon, j’étais surpris par ce terrain et Learning to Labour a été vraiment une révélation majeure pour moi, car différents aspects du comportement de ces gamins dévoilaient de façon sympathique différents aspects de l’idéologie méritocratique. C’est ce que j’appelle dans le livre des « pénétrations culturelles partielles » de cette idéologie. Ils étaient pleinement conscients de leur position de classe dans une région industrielle. Parfois il mettait des mots sur ça, parfois non, mais il y avait une articulation évidente entre leurs conditions matérielles et leur futur probable dans le travail ouvrier. Ils ne prenaient pas pour argent comptant (didn’t buy) la méritocratie individualiste que l’école leur offrait alors et offre toujours par bien des façons, et qui leur disait : « Si tu es correct (clean), que tu travailles dur, que tu es obéissant, tu grimperas dans la structure de classe. » C’était un discours qui pouvait être pertinent pour des individus mais cela ne pouvait être pertinent pour l’ensemble du groupe. Cela aurait signifié la destruction de la société de classe. Et, d’une certain façon, ils devaient se situer face à cette perspective d’une transformation potentielle individuelle et dans le même temps ils étaient tentés et « voulaient » un travail manuel. L’énigme pour moi était que ces pénétrations partielles pouvaient aller de pair avec une orientation consciente vers une situation de reproduction sociale. Je me souviens que je me grattais la tête face à cette révélation et cette contradiction. C’était une tension que je n’avais pas du tout à l’esprit avant que j’aille dans cette école.

C’est pour cela que ma position générale par rapport à l’ethnographie a toujours été de dire que ce n’est pas seulement un outil descriptif, mais aussi un outil théorique, notamment vis-à-vis de l’autre tendance très rationnelle et très macro-théorique qui construit de très fortes hypothèses et qui collecte des données seulement pour trouver des exemples. Et je trouve que c’est souvent le problème avec les ethnographies que je lis. Elles ne visent bien souvent qu’à illustrer la théorie de Bourdieu ou de quelqu’un d’autre. Je pense qu’il devrait y avoir une ouverture avant de se lancer dans l’ethnographie. Ne pas seulement enregistrer une expérience et des données importantes pour une théorie mais aussi placer les expériences enquêtées dans un contexte plus large, de façon à ce qu’on rende compte des surdéterminations mais pas seulement dans les termes d’une absence de liberté. Cela m’intéresse toujours d’essayer de comprendre comment les comportements des individus renvoient à des formes collectives ou des schémas déjà connus et prévisibles. Mais quand tu es sur le terrain face aux actions d’êtres humains agissants impliqués dans leur propre vie sociale, alors le puzzle est toujours composé de créativité et d’actions qui ne peuvent être décrites comme des produits de l’extérieur et elles peuvent sembler en partie imprévisibles. C’est aussi pour cela que chaque ethnographe doit anticiper la façon dont il sera pris dans les relations sociales qu’il va analyser car il sera toujours vu comme une personne agissante sur le terrain dans lequel il entre.



Entretien réalisé par Sylvain Laurens et Julian Mischi.


[1] Aux côtés de Richard Hoggart, Stuart Hall est une figure centrale et fondatrice du Centre de Birmingham. Ses travaux portent en particulier sur les médias et la discussion de l’œuvre de Karl Marx.

[2] Wolverhampton est une ville ouvrière. Le père de Paul Willis fut ouvrier charpentier avant de se mettre son compte comme petit entrepreneur de travaux public. Sa mère est décédée lorsque Paul Willis avait 9 ans.

[3] Richard Hoggart fonde le centre en 1964 et le dirige jusqu’en 1968 date à laquelle Stuart Hall lui succède. Ses travaux portent sur la littérature anglaise mais aussi sur la culture populaire à travers une démarche en partie autobiographique.

[4] La thèse de Paul Willis est consacrée aux « bikers » et hippies : Profane Culture, Routledge & Kegan Paul, Londres/Boston, 1978.

[5] Par là, Paul Willis signifie qu’il ne connaissait pas personnellement le terrain de son enquête avant de démarrer sa recherche : il vient de l’extérieur, d’« en haut », et découvre la zone étudiée en faisant son enquête.
date:
24/09/2011 - 00:40
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gérard menvussa

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